Exemplarische Ergebnisse

Wie in Abbildung 1 deutlich wird, nahm das Mathematikinteresse von Schüler:innen von Beginn der 9. bis zur Mitte der 10. Klasse leicht ab.

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• Auch die von den Lehrkräften berichtete Unterstützung von Zugehörigkeit und Eingebundenheit in den Klassenverband nahm von Beginn der 9. Jahrgangsstufe bis zur Mitte der 10. Jahrgangsstufe leicht ab (MW Herbst 2019 = 3.95, MW Frühjahr 2021 = 3.75; d = 0.376, p < 0.01).
  • Beispielfrage: „In meinem Mathematikunterricht in dieser Klasse fördere ich die Interaktion der Schülerinnen und Schüler untereinander."

Wie in Abbildung 2 deutlich wird, nahm die von Schüler:innen wahrgenommene Betonung der Relevanz von Lerninhalten durch die Mathematiklehrkraft im Unterricht von Beginn der 9. bis zur Mitte der 10. Klasse leicht zu. Insgesamt galt dies für viele Unterrichtsmerkmale – es zeigte sich kein Absinken und in einzelnen Fällen ein leichter Anstieg der wahrgenommenen Unterrichtsqualität über die Zeit.

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• Die von Lernenden wahrgenommene individuelle Förderung durch die Lehrkraft nahm von Beginn der 9. bis zur Mitte der 10. Jahrgangsstufe leicht zu (MW Herbst 2019 = 3.09, MW Frühjahr 2021 = 3.26; d = -0.142, p < 0.001).
  • Beispielfrage: „Unsere Lehrkraft variiert bei der Stillarbeit die Aufgabenstellungen, um Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Leistungsstärke gerecht zu werden.“
• Die von den Lernenden wahrgenommene klare Kommunikation von Regeln des gemeinsamen Lernens und Miteinanders im Mathematikunterricht nahm von Beginn der 9. Jahrgangsstufe bis zur Mitte der 10. Jahrgangsstufe leicht zu (MW Herbst 2019 = 3.73, MW Frühjahr 2021 = 3.88; d = -0.139, p < 0.001).
  • Beispielfrage: „Allen Schülerinnen und Schülern ist klar, was man machen darf und was nicht.“
• Die von den Lernenden wahrgenommene Bemühung der Lehrkraft um ein vertieftes Verständnis der Lerninhalte und um eine kritische Auseinandersetzung mit dem Lerninhalt nahm von Beginn der 9. Jahrgangsstufe bis zur Mitte der 10. Jahrgangsstufe leicht zu (MW Herbst 2019 = 3.59, MW Frühjahr 2021 = 3.72; d = -0.134, p < 0.001).
  • Beispielfrage: „Unsere Lehrkraft stellt Aufgaben, bei denen wir das Gelernte in neuen Zusammenhängen anwenden müssen.“

Einige Unterrichtsmerkmale, wie bspw. die Verständlichkeit im Unterricht, sind über den Erhebungszeitraum hinweg annähernd konstant wahrgenommen worden, wie in Abbildung 3 zu sehen ist.

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• Die Wahrnehmung der Lernenden, wie flexibel ihre Lehrkräfte sie unterstützten kann z.B. durch Anpassungen beim Lerntempo, blieb konstant (MW Herbst 2019 = 3.69, MW Frühjahr 2021 = 3.69).
  • Beispielfrage: „Unsere Lehrkraft merkt, wenn wir etwas nicht richtig verstanden haben.“
• Die von den Lehrkräften berichteten Bemühungen, eigenständiges Lernen zu unterstützten, blieb konstant (MW Herbst 2019 = 3.59, MW Frühjahr 2021 = 3.57).
  • Beispielfrage: „In meinem Mathematikunterricht in dieser Klasse gebe ich den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, neue Inhalte eigenständig zu erkunden.“
• Der von Lehrkräften berichtete Enthusiasmus für das Unterrichten blieb konstant (MW Herbst 2019 = 4.50, MW Frühjahr 2021 = 4.45).
  • Beispielfrage: „Ich unterrichte Mathematik mit Begeisterung.“ ​​​​​​​

Unsere Ergebnisse zeigen interessante Zusammenhänge wie beispielsweise, dass das Mathematikinteresse von Schüler:innen in positivem, moderaten Zusammenhang mit der von den Schüler:innen wahrgenommenen Unterrichtsqualität steht – für die Relevanzerhöhung lag die Stärke des Zusammenhangs bei r = .29, p < .001. Das bedeutet: Je höher die wahrgenommene Relevanzerhöhung (durch Verknüpfung des Lernstoffes mit Alltagsbeispielen) ist, desto höher ist das von Schüler:innen berichtete Interesse für Mathematik.

Weitere für Interesse von Schüler:innen bedeutsame Unterrichtsmerkmale sind Verständlichkeit der im Unterricht durch die Lehrkraft dargestellten Inhalte, Kompetenzförderung durch die Lehrkraft und wahrgenommene Unterstützung durch die Lehrkraft beim sozialen Einbinden der Schüler:innen in die Klasse.

Am Beispiel der wahrgenommenen Verständlichkeit der Inhalte im Unterricht erklärt, bedeuten diese Ergebnisse:  Je verständlicher die Schüler:innen den Unterricht zu Beginn der 9. Jahrgangsstufe wahrnahmen, desto interessierter waren sie am Mathematikunterricht Mitte der 10. Jahrgangsstufe. (r = .36, p < .001).

Zum Weiterlesen finden Sie hier einige unserer Publikationen zum Thema:

• Lazarides, R. & Schiefele, U. (2021). Von der Lehrermotivation zur Schülermotivation. Theoretische Perspektiven und empirische Befunde zur Förderung von Lernmotivation im Unterricht. In: Lazarides, R. & Raufelder, D. (Hrsg.), Motivationsförderung in unterrichtlichen Lehr-Lernkontexten. (Edition ZfE, Bd. 10, S. 3-28). Wiesbaden: Springer VS. https://doi.org/10.1007/978-3-658-31064-6_9
• Lazarides, R. & Schiefele U. (2021). Teacher motivation: Implications for instruction and learning. Introduction to the special issue. Learning and Instruction, 76, 101543. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2021.101543
•  Hettinger, K., Lazarides, R., Rubach, C., & Schiefele, U. (2021). Teacher classroom management self-efficacy: Longitudinal relations to perceived teaching behaviors and student enjoyment. Teaching and Teacher Education, 103, 103349. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103349
•  Frommelt, M., Schiefele, U. & Lazarides, R. (2021). Teacher enthusiasm, supportive instructional practices, and student motivation in mathematics classrooms. Interdisciplinary Education and Psychology, 2(3). https://doi.org/10.31532/InterdiscipEducPsychol.2.3.005 
•  Lazarides, R. & Schiefele, U. (2021). The relative strength of relations between different facets of teacher motivation and core dimensions of teaching quality in mathematics - A multilevel analysis. Learning and Instruction, 76, 101489. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2021.101489

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